Žijeme v komplexnej spoločnosti, ktorá by bez istej miery centrálneho riadenia rýchlo skolabovala. Platí to aj o všetkých jej subsystémoch, vrátane toho vzdelá­va­cie­ho. Teoreticky by sme sa možno mohli roz­hod­núť nemať štátny školský systém a po­nechať vzdelávanie výlučne na zodpovednosť občanov, podobne ako na nich nechávame otázky stra­vovania, životného štýlu, kultúrneho vyži­tia a pod. Pokiaľ však štá­ty chcú prevádzkovať vzde­lávacie systémy, je istá miera ich cen­trál­ne­ho riadenia nevyhnutná. A každé riadenie je zároveň aj regulá­ciou. Jedna zo základných otázok vzdelávacej politiky preto ne­stojí tak, ako je sformulovaná v nadpise. Skôr má zmysel pýtať sa, do akej miery je po­trebné či vhodné školstvo regulovať, prípadne čo konkrétne re­gu­lovať a čo nie. Ako uka­zuje príklad rôznych vyspelých štátov, jednotná ani väčšinovo akceptovaná odpoveď neexistuje (a asi ani nikdy nebu­de).

Naše školstvo (slovenské, predtým československé, predtým ra­kúsko-uhor­­ské) vždy patrilo a stále patrí medzi tie silno regulované. V tomto máme blízko povedzme k Česku, Nemecku, Rakúsku či Fran­cúzsku. Ale aj oproti týmto krajinám sme v mnohom opatrnejší, spú­tanejší a netolerantnejší. (Napríklad v Čechách majú okolo 40 mon­tessori škôl a sú oveľa ústretovejší k domácemu vzdelávaniu, v Ne­mecku zasa funguje pobočka Sudbury Valley School, čo by u nás bolo nemysliteľné.) Na druhej strane existujú krajiny s podstatne liberál­nejšou tradíciou vzdelávacích systémov, typicky Holandsko či Veľká Británia. (V Británii bolo prvýkrát v histórii zavedené jednotné rám­cové národné kurikulum až v roku 1988!)

V pros­pech regulácie často zaznieva (nielen na Slovensku) ar­gument, že štát vzdelávanie financuje, preto má právo ho aj riadiť a regulovať. (Že ho nefinancuje zo svojho, ale z prostriedkov občanov, ne­be­rie táto téza do úvahy.) Častý je tiež názor, že štát vy­pláca podpory nezamestnaným, a teda má právo (či dokonca povinnosť) regulo­vať školstvo a nastavovať ho tak, aby jeho kvalita bola čo najvyššia a aby nezamestna­ných absolventov bo­lo čo naj­me­nej. (Tento argument stojí na dvoch predpokladoch: 1) že miera nezamestnanosti úzko súvisí s kva­litou školstva a 2) že vyššiu kvalitu a efektívnosť vzdelávania možno za­bezpečiť väčšou reguláciou. O oboch týchto tézach však možno – a aj tre­ba! – diskutovať.)

Na Slovensku je štát zriaďovateľom, investorom, odborným ga­rantom a držiteľom mnohých kľúčových monopolov v oblasti vzdelá­vania. Reguluje školský systém veľmi intenzívne, a to najmä prostred­níctvom piatich základných nástrojov: 1) právne normy, 2) financo­va­nia, 3) personálnej politiky, 4) operatívneho riadenia a 5) kontroly. Po­zri­me sa na ne bližšie.

1. Právne normy

Právne normy postulujú základné „pravidlá hry“. Väčšina ľudí sa zhodne, že tento nástroj patrí do rúk štátu a že práve prostredníctvom zákonov a vyhlášok by štát mal definovať základné rámce, v ktorých sa má odohrávať školské vzdelávanie. Problém našich školských práv­nych noriem je však v tom, že sú veľmi rozsiahle (stovky strán), zby­točne detailné a prí­liš re­gu­lujúce, obmedzujúce a zväzujúce. Niek­to­rí ľudia v rezorte sa na­vy­še stále riadia princípom „všetko, čo nie je ex­pli­citne dovolené, je zaká­zané“, hoci správne by mal platiť princíp opač­ný: „všetko, čo nie je expli­cit­ne zakázané, je povolené“.

2. Financovanie

Otázka kto má financovať vzdelávanie je vlastne nesprávne položená, pretože v podstate vždy všetko financujú občania. Dôležitá je forma: či máme odvádzať štátu dane, z ktorých potom „centrum“ financuje celé školstvo, alebo či máme (napr. cez lokálne dane) financovať iba školy, na ktoré chodia naše deti, prípadne či si má každý priamo hradiť iba náklady na vlastné vzdelávanie (formou školného). Centrálne finan­covanie určite poskytuje lepšie možnosti na solidárne prerozdeľo­va­nie zdrojov. Vytvára však aj priestor pre korupciu, pre chybné rozhod­nutia (obrovských rozmerov), je nepružné, nevie zohľadniť lokálne špecifiká. Občania tiež nedokážu efektívne reagovať, ak štát dáva na školstvo menej peňazí, ako je potrebné (súčasná situácia). Aj z uvede­ných dô­vo­dov prešlo mnoho krajín na model financovania (základ­ných) škôl cez lokálne dane.

3. Personálna politika

Personálna politika je jednou z dôležitých súčastí riadenia. Kto riadi nejakú firmu, inštitúciu či rezort, musí mať dosah aj na personálne ob­sa­denie dôležitých funkcií. Naším problémom je najmä (ne)kvalita ľudí dosadzovaných na významné posty (nedostatočná odbornosť, ne­dos­ta­točné skúsenosti s riadiacou prácou, zaviazanosť rôznym záuj­movým skupinám, morálne škvrny…) a často aj necitlivosť voči dot­knu­tým in­šti­túciám (ignorovanie ich minulosti, tradície, výsledkov pre­došlého vedenia, názorov pracovníkov atď.). Pokiaľ ide o menova­nie riaditeľov škôl, po roku 1989 boli ustanovené rady škôl, ktoré mali proces ich výberu zdemokratizovať a skvalitniť. Žiaľ, mnohé signály naznačujú, že na tieto rady fungujú často iba formálne, alebo že ich rozhodnutia sú zriaďovateľmi spochybňované či obchádzané.

4. Operatívne riadenie

Centrum by sa malo venovať strategickému riadeniu, nie rôznym jed­notlivostiam a každodennej operatíve. Žiaľ, u nás stále prevláda silná nedôvera k ľuďom, ktorá sa prejavuje v niekoľkých nežiadúcich ten­denciách zo strany „centra“: 1) čo najviac vecí presne stanoviť v práv­nych normách (aby „neregulovaný“ priestor nemohol byť „dolu“ využi­tý ne­že­laným spôsobom), 2) čo najviac rozhodnutí robiť “hore“ (aby sa “do­lu“ neurobili chybné rozhodnutia), 3) čo najviac krokov viazať na rôzne súhlasy, povolenia, schválenia, plány, licencie, o ktoré treba žia­dať „hore“, 4) detailne sledovať jednotlivé kroky všetkých aktérov a po­dro­­bovať ich neustálej kontrole.

Vedenie rezortu sa tak podobá rodičovi, ktorý si myslí, že kým sa dieťa nenaučí dobre plávať, je nebezpečné púšťať ho do vody. Prob­lém je, že kým ľudia „dolu“ (zriaďovatelia, riaditelia škôl, učitelia, ro­dičia, žiaci) nedostanú významnejšie právomoci, nenaučia sa s nimi zod­po­vedne nakladať. A nielen to. Felicite Lamennais už začiatkom 19. sto­ročia múdro skonštatoval, že „prílišná centralizácia spôsobuje mŕt­vicu v centre a paralýzu na perifériách.“

5. Kontrola

Kontrola nie je apriori niečím zlým. Jej cieľom má byť napomáhať, aby veci (firmy, inštitúcie, rezorty) fungovali tak, ako majú, ako bolo na­plá­nované, ako sa od nich očakáva, alebo ešte lepšie. Kontrolovať kvalitu vzdelávania by teda mali predovšetkým tí, ktorí za ňu zodpovedajú: riaditelia škôl, zriaďovatelia a centrum. Okrem tejto internej kontroly by však mala fungovať aj externá kontrola zo strany odberateľov, teda v prí­pade vzdelávania najmä rodičov a žiakov.

Problém s kontrolou v našom školstve je najmä v tom, že neplní svoje hlavne poslanie: aby školy fungovali dobre alebo ešte lepšie. Kontrola (zo strany inšpekcie či zriaďovateľov) často škole nepomáha odstrániť problémy, zlepšiť sa, nájsť svoje rezervy atď. Naopak, pre­hnaným dôrazom na nepodstatné, formálne veci prirába škole starosti, brzdí experimentovanie a inovácie, odoberá riaditeľom a učiteľom energiu, nadšenie a chuť robiť veci lepšie. Navyše, a to je veľmi dôle­žité: kontrola a podpora musia byť správne vyvážené. Ako správne konšta­tu­je Ondřej Hausenblas: školy dnes potrebujú najmä podporu, nie kon­trolu.

Čo dodať na záver? Tradícia silnej regulácie školstva zo strany štátu sa u nás hlboko vpe­ča­tila do myslenia ľudí. Centralistické, auto­ri­tatívne, byrokratické a príliš detailné riadenie školstva zjavne mnohým akté­rom vyhovuje, takže odmietajú snahy o čo i len čiastočnú deregu­láciu školského vzdelávania. Mnohí sú dokonca presvedčení, že by vied­la k anarchii, chaosu, výraznému poklesu kvality vzdelávania, k ohro­ze­niu ekonomiky, nárastu nezamestnanosti, možno aj kriminality mla­dých, k roz­padu školského systému či dokonca k rozkladu celej spoloč­nosti. Opäť sme pri tej zakorenenej nedôvere k ľuďom. Otázka, do akej miery má byť školstvo regulované, nie je vedeckou, ale filozofickou či politickou otázkou. Odpoveď preto nemôžu dodať nejakí experti v bie­lych plášťoch na základe štatistickej analýzy dát. Odpoveď sa musí zro­diť vo verejnom diskurze všetkých aktérov. Aj preto je také dôle­žité, že vznikajú iniciatívy ako Chceme vedieť viac.

1. Univerzita nie je vždy univerzitou

Stav univerzít na Slovensku je kritický. V univerzitnom a vysokoškolskom prostredí nachádzame pluralitu takpovediac pochopenú absolútne, s vysokým stupňom otvorenosti systému. Možnosť zakladať univerzity/súkromné vysoké školy (ktoré sú okrem štátneho príspevku financované aj z poplatkov za štúdium) bola pred 15 rokmi považovaná za nástroj, ktorý môže dramaticky zlepšiť úroveň školstva. Za kľúčový prvok reformy bolo považované práve školné. Prax ukázala presný opak. Poplatky slúžia na kupovanie diplomov, novovzniknuté univerzity sú často – osobitne v porovnaní so štátnymi školami – vysokoškolské učilištia. Z tohto sa dá usúdiť, že poplatky za štúdium ani nárast počtu univerzít neviedli k zlepšeniu kvality škôl, naopak súkromné vysoké školy sa vo väčšine prípadov stali firmami, ktoré sa riadia biznis plánom. Ich primárnym cieľom teda nie je vzdelávať, ale vytvárať zisk pre majiteľov.

Azda sa zhodneme, že ideálna situácia vo vzdelávaní je vtedy, ak je medzi mocou školy a štátu (verejnej autority) nastolená rovnováha. V danej situácii nám neostáva než konštatovať, že pomyselné kyvadlo je vychýlené k svojvôli (vágne regulovanej slobode), a teda, že  je potrebné prechodne zvýšiť vplyv centrálnej autority (napr. akreditačnej komisie) na zvýšenie kvality ponúkaného univerzitného vzdelávania.

Nepovažujem za správne, aby bola ambícia založiť univerzitu zakázaná alebo inak znemožnená. Štát by však mal zvýšiť reguláciu úrovne univerzít. A reagovať na vypuklé problémy, ktoré poznáme z praxe. Akreditačná komisia (ktorá sama o sebe môže byť aj nezávislou agentúrou) by napríklad  mala reagovať na zakladanie univerzitných pracovísk a fakúlt v menších a okresných mestách, resp. pri detašovaných pracoviskách.

Ako príklad nám slúži Chemickotechnologická fakulta STU v Humennom alebo pracovisko Pedagogickej fakulty ružomberskej Katolíckej univerzity v Dolnom Kubíne. Problém nie je v kvalifikácii učiteľa povedzme Chemickotechnologickej fakulty STU, ktorý vycestuje z Bratislavy do Humenného na dva dni, ten je na tej istej úrovni v oboch mestách, problém spočíva v odlišnej kultúre vzdelávacej inštitúcie a v úrovni študentov. Laboratória v Humennom a v Bratislave sú na neporovnateľnej úrovni, a preto aj učiteľ s ohľadom na celý kontext automaticky pristupuje k študentom iným spôsobom. Z vyššie povedaného vyplýva, že bakalársky diplom z Bratislavy a Humenného by nemal mať rovnakú váhu, ani nominálne. Napriek proklamáciám rôznych stratégií a plánov, vyšší počet vysokých škôl a univerzít neplní stanovený cieľ. Jeho výsledkom je naopak devastácia vysokoškolského diplomu.

2. Gymnázium nie je vždy gymnáziom

Jedným z najdôležitejších faktorov, ktorý dnes prispieva k zníženiu úrovne stredných škôl na Slovensku, je demografická kríza. Základnými, strednými a už aj vysokými školami prechádzajú najslabšie demografické ročníky po druhej svetovej vojne, pričom systém bol pôvodne nastavený na vyššie počty študentov. Nižšie počty znamenajú automaticky nižšiu konkurenciu a školy sa v záujme svojho prežitia prispôsobujú ponuke.

Stredné školy preto postupne znížili latku, aby pritiahli študentov. Týka sa to všetkých škôl, osobitne tých elitných. Gymnáziá, špecificky osemročné, boli kedysi považované za výberové školy. Dnes je na tento typ školy prijatý takmer každý záujemca, pričom osemročných gymnázií je príliš mnoho. Decentralizácia v tomto zmysle preto deformuje vzdelávanie.

Ak existuje oblasť, kde by malo školstvo reagovať na potreby trhu, je to stredné odborné vzdelávanie. To však, napriek potrebám, prechádza vlastnou krízou.  Práve tu pritom potrebujeme vehementnejší akcent na uplatniteľnosť absolventa v reálnom živote a na rozvoj jeho kompetencií a zručností. Namiesto kvalitne vyučených kaderníkov a kuchárov však máme zbytočne veľa maturantov, ktorí chcú ísť študovať ďalej – často sociálnu prácu, masmediálnu komunikáciu alebo politológiu, bez toho, aby mali ambíciu v budúcnosti pracovať v médiách, či venovať sa sociálnej práci. Je to podobná situácia ako s univerzitami – gymnázium už nie je školou, akou bolo včera a „študovať“ remeslo nie je dostatočne „trendy“.

Štát nemôže určovať koľko žiakov aký segment trhu potrebuje, mal by ale zabezpečiť, aby gymnáziá študovali tí najlepší a odborné a remeselné školstvo tak získalo dostatočný dopyt.

3. Učiteľ nie je vždy kantor

Učiteľ základnej školy bol v minulosti osobnosťou miestneho, lokálneho významu. Za posledných 20-30 rokov je táto profesia (ak ešte možno vôbec hovoriť o profesii) výrazne feminizovaná a podkvalifikovaná.  Žiaľ, občas dokonca platí, že učiteľ je ten, ktorý si nevie nájsť inú prácu. Učiteľskému stavu sa, na rozdiel od lekárov napríklad, nepodarilo udržať vysokú úroveň a v istom zmysle stavovskú česť. Dôsledkom je nízka autorita (pred žiakmi aj rodičmi) a  nízky sociálny status.

Domnievam sa, že stav presiahol kritickú hranicu. Osobitým problémom sú financie – učiteľský stav nemožno reformovať bez vyšších platov, ale súčasne platí, že okamžité navýšenie platov by zabetónovalo status quo.

Tak ako pri vyšších stupňoch vzdelávania, aj tu platí, že náprava je v kompetencii verejnej autority a v posilnení jej vplyvu.

4. Návrat k tomu najdôležitejšiemu: Čo je vzdelanie

V prostredí základných a stredných škôl sa v kontexte regulácie vzdelávania nedá vyhnúť téme obsahu vzdelávania. V roku 2008 sme zmenili paradigmu školského vzdelávania, ktorá učiteľom pripravila rušné chvíle. Vytvorili sme im nové roly, v ktorých sa stali spolutvorcami školského kurikula. Úspešnosť, resp. neúspešnosť tejto zmeny je determinovaná viacerými faktormi, ale jedným z tých silných (ako identifikovali českí výskumníci), je chýbajúca osobnostná a odborná výbava pri realizovaní tejto kompetencie. Ak by sme aj súhlasili s tým, že učiteľ má byť spolutvorcom kurikula, že práve táto sloboda je pre nás cennou hodnotou, domnievam sa, že potrebujeme iných absolventov pedagogických fakúlt, ako tých, ktorí z nich odchádzajú teraz.

Na pedagogické fakulty dnes prichádzajú študenti ako na poslednú z možností svojho výberu. V roku 1993 sa doc. Zuzana Kolláriková v texte o učiteľstve sťažovala, že snahou procesu prijímania uchádzačov na tieto fakulty je zisťovanie ich všeobecných predpokladov pre absolvovanie vysokej školy, nie zistenie špecifických predpokladov, ktoré sú potrebné na realizáciu výchovno-vzdelávacej práce. Dnes pre zmenu nie sú zisťované  predpoklady žiadne – študenti sú masovo prijímaní na základe maturitného vysvedčenia. Bolo by zaujímavé zistiť, koľkí z prijatých školu nedokončia a prečo.

Z fakúlt púšťame do praxe vychovávať budúce generácie absolventky (na pedagogických fakultách študuje zlomok mužov), ktoré by boli pred časom úspešné kaderníčky, úradníčky či podnikateľky. Učiteľská profesia si však vyžaduje viac. Čerstvo vyštudovaný učiteľ by mal nastúpiť do praxe ako ostrý mrazivý vietor – vzdelaný vo svojom odbore, morálne zdatný, flexibilný v používaní variabilných metód, prostriedkov, foriem a didakticky zručný – nie ako otrávený, polovzdelaný, spoliehajúci sa na učebnicu, pracovný list, či interaktívnu tabuľu. Ak nemá učiteľ prehľad vo svojom odbore a najmä nadhľad nad ním (pôvodný zmysel univerzity – „ad unum vertere“), nie je rozhľadený v iných disciplínach, kultúre, literatúre, umení, „nemiluje múdrosť“, ako možno od neho očakávať, že bude schopný projektovať svoje vlastné kurikulum?

Vyššie som naznačila, že učiteľ nemusí byť spolutvorcom kurikula. Asi je v súčasnosti ťažké predstaviť si návrat k centrálnym spoločným osnovám, ale pre mňa tento typ slobody nie je prvoradý. Školu považujem za niečo iné, ako školenie alebo školstvo. Jíří Fiala tvrdí, že na školení získavam a nadobúdam zručnosti ako ostrihať psa, či pracovať s počítačom – tieto zručnosti je možné mať/nemať, a preto je ich možné odovzdávať, ale aj predávať. Pod školstvo patria riaditelia, školníci, kúrenie, úrady – všetko, čo sa má starať o to, aby to  fungovalo. Preto je školstvo záležitosťou politiky a školenie záležitosťou trhu. Škola je však vecou kultúry, kultivácie, jej zmyslom je starostlivosť o vzdelanie. Toto je hodnotou samou o sebe a  každý štát by sa o to mal starať. Vzdelanie však nie je „čo“, ale „keď“ – vzdelanie je, keď je tkanina utkaná tak, aby sa nerozpadla. A v tomto prípade nie je prvoradá osnova a  látka, ale to, aby sa mohlo tkanie uskutočniť.

Inými slovami, súčasná kríza nie je v prvom rade dôsledkom toho, či sú vzdelávacie obsahy na školách stanovené centrálne alebo nie, ani problémom slobodného výberu školy, problém je ďaleko vážnejší. Menej technokratický a viac kultúrny a civilizačný. Školy a vzdelávanie potrebujú predovšetkým nový étos, nové spoločenské poslanie a uznanie. Aby som parafrázovala T. G. Masaryka, vzdelávanie, to nie sú inštitúcie, ale ľudia.

Preto fandím dvom veciam: učiteľovi, ktorý vy-vádza novica z jaskyne, vy-chov-áva, aby u-chov-ával a za-chov-ával (gr. paidea, lat. educatio), aby kultivoval, vycvičil, priviedol k názoru, ako to vlastne je (Komenského náprava vecí ľudských); a takému vyučovaniu, kde sa žiaci nedozvedia povrchné encyklopedické informácie vedy, a kde sa napríklad matematika nebude vyučovať ako veľmi dlhá anekdota bez pointy, ktorej začiatok už všetci zabudli. Stretnutie s fyzikou, literatúrou, históriou sa udeje spôsobom, aby sa to prežilo. Svet literatúry, či hudby sa môže otvoriť, ukázať nie celými dejinami literatúry, ale jedným skutočným pochopením Homerévej Odysey, DantehoBožskej komédie či naozaj počutým Mozartom.  A ak sa k tomuto jednému príkladu pridajú rôzne reálie, potom sa svet antiky, histórie, literatúry, výtvarného umenia, či hudby otvorí trvale. Ak študent pochopí celok, ideu potom sa už detaily zoradia samy a doplnia sa ľahko.

Štát by mal preto vyvinúť úsilie, aby inštitúcie, ktoré financuje a za ktoré zodpovedá, posielali do sveta takýchto učiteľov a umožnil im pestovať múdrosť týmto spôsobom.

Pri uvažovaní o budúcnosti vzdelávania treba opustiť budovateľský apetít a mentalitu zdedenú z komunizmu. V centre nášho záujmu by už nemali byť inštitúcie, ale ľudia a služby pre nich. V centre nášho záujmu v oblasti vzdelávania by nemali byť školské budovy, či štátom regulované platy učiteľov, ale deti, rodičia, pedagógovia spolu s ďalšími aktérmi a vzdelávanie ako jedna z podstatných komunitných služieb.Vzdelávanie detí nie je len službou pre deti, je to i služba pre komunitu. Je predpoklad, že vzdelaní, funkčne gramotní a kriticky zmýšľajúci ľudia sa stanú aktívnymi občanmi, ktorí dokážu rozlíšiť, kde je „sever“. Miestne komunity sú nevyhnutným základom pre fungujúcu spoločnosť. Raz by taká mohla byť i v tejto krajine.Ešte predtým, ako na Slovensku prebehla tzv. reforma/deforma vzdelávania, zažili sme decentralizáciu verejnej správy – jednu z najdôležitejších ponovembrových zmien vo filozofii fungovania štátu. Prenos kompetencií zo štátu na samosprávy však nebol dokonale zvládnutý, a proces decentralizácie v sebe stále nesie minimálne tri kľúčové navzájom prepletené problémy, s ktorými sme sa dodnes nepopasovali:1.) keď na mestá, obce a novo (a zle) konštituované kraje prešli právomoci zo štátu, neraz prešli polovičato. Originálne kompetencie samospráv a prenesený výkon kompetencií predpísaný štátom a vykonávaný v mene štátu nie sú dobre zadefinované. Preto majú ľudia stále zmätok v tom, za čo má zodpovedať a za čo skutočne zodpovedá samospráva a za čo štát.  Ešte väčší problém bol, že samosprávy od začiatku nedostali na výkon kompetencií toľko peňazí, koľko si ich výkon v podobe kvalitných služieb pre občanov vyžaduje, ale dostali len toľko, koľko štát mal, resp. koľko štát dal, a tak je to dodnes,

2.) aby vôbec nejaká decentralizácia mohla prebehnúť, musela sa vykonať čo najskôr, a teda sa udiala bez potrebnej komunálnej reformy (municipalizácie), ktorej výsledkom by bolo spájanie obcí a združovanie výkonu ich kompetencií. Preto máme dnes na Slovensku stále vyše 2900 miestnych samospráv, pričom dve tretiny z nich tvoria malé (a rozpočtovo slabé) obce s počtom obyvateľov menším ako tisíc a každá desiata obec má dokonca menej než dvesto obyvateľov. Sú štúdie, ktoré hovoria, že na Slovensku by sme mohli dospieť k 160 až 300 municipalitám (silnejším samosprávnym celkom združujúcim v priemere 10 až 20 dnešných obcí),

3.) hoci decentralizácia mala byť kontinuálnym procesom, je brzdená, nepokračuje, ba dokonca sa do popredia dostávajú centralizačné tendencie. Čo sa školstva týka, nielenže je stále centrálne regulované, ale po novom doň peniaze plynú dokonca z dvoch rezortných kapitol, keďže sa k ministerstvu školstva pridalo i ministerstvo vnútra.

Zhrňme si to. Napriek decentralizácii je naše školstvo stále centrálne regulované a teda neflexibilné, z čoho plynú mnohé jeho problémy. Dnes máme školstvo v stave, s ktorým si nevie poradiť ani štát, ani samosprávy. A máme tu rozdrobenú sídelnú štruktúru a na ňu naliatu decentralizáciu, s ktorou si nevie poradiť ani štát, ani samosprávy. Máme tu tiež v rýchlom slede sa striedajúcich ministrov školstva, ktorí hasia roky neriešené problémy metódou pokus-omyl. Čo robiť?

Potrebujeme municipálnu školskú samosprávu

Namiesto periodicky sa opakujúceho  ideologického boja proti súkromným školám treba začať pracovať na zlepšení verejných škôl. A keďže zatiaľ nebadať vôľu politikov pustiť sa do komunálnej reformy, treba začať uvažovať nad tým,  ako sfunkčniť samosprávne mechanizmy aspoň v oblasti školstva. Začať by sa dalo možno tým, že by sa na budúcej municipálnej úrovni vytvorila už teraz špecializovaná školská samospráva pre základné a stredné školy. Územne by pôsobila v 160 až 300 municipalitách, či, ak chceme, školských obvodoch. Inšpirovať sa môžeme napríklad v úspešne realizovanej vzdelávacej reforme v kanadskom Ontáriu.

Municipálnu školskú samosprávu by mohli tvoriť volení zástupcovia rodičov, učiteľov, manažmentu škôl a metodických poradcov (superintendantov, zástupcov vzdelávacích expertov). To sú skupiny, ktorým skutočne ide o deti a o kvalitu ich vzdelávania. Zdá sa, že školstvo treba vziať nielen z rúk štátu, ale i z rúk nie vždy práve „osvietených“ miestnych samovládcov – starostov a primátorov. A pokiaľ ide odborné školstvo, to by malo nasledovať cestu skutočných duálnych systémov vzdelávania.

Zástupcovia rodičov, učiteľov, školských manažmentov a vzdelávacích expertov by v miestnej školskej rade nemohli robiť rozhodnutia tak, že sa dve skupiny spoja proti tretej. Ak sa zvolí vhodný kľúč pri ich výbere, budú musieť pri rozhodovaní partnersky spolupracovať a dospieť ku zhode. Školským obvodom takej samosprávy by bola budúca municipalita, teda priestor viacerých dnes samostatných obcí. Školy v takom obvode by tvorili jeden vnútorne previazaný spolupracujúci a dopĺňajúci sa systém ako kostru výkonu lokálnej vzdelávacej politiky a prestali by byť samostatnými „bojovými“ jednotkami v kvázi konkurenčnom prostredí, na ktoré sa tu v regionálnom školstve hráme dnes.

Otvorené školy ako centrá komunitného diania

Nemusí mať každá škola telocvičňu, atletický ovál, bazén, plne vybavenú knižnicu či školskú kuchyňu podľa najnovších štandardov EÚ. Stačilo by, ak nimi disponuje školská samospráva v rámci škôl daného municipálneho obvodu a dokáže k nim deťom zabezpečiť prístup, napríklad aj za pomoci školských autobusov.

Školy v municipálnom obvode treba nielen vzájomne prepojiť a otvoriť voči sebe, ale ich aj nasmerovať k potrebám miestnej komunity. Budovať osobitne inštitúcie ako školy, škôlky, centrá voľného času či denné stacionáre pre seniorov je priveľký luxus. Viacero komunitných (vzdelávacích i sociálnych) služieb je možné integrovať, napríklad aj do prostredia škôl. Školy by sa tak stali centrom komunitného diania. Miestom, kde by sa stretávali nielen žiaci, ale aj predškoláci a ich rodiny, vrátane ľudí starších, ktorí môžu plnohodnotne prispievať svojej komunite aj vo veku, ktorý dnes vnímame ako postproduktívny.

Integrovať do školského prostredia netreba len rôzne služby a rôzne skupiny ľudí v rámci danej komunity, ale i deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pokiaľ je to len možné. Aj Charlotte, Laura, Ondrej, Ema, Mali, Stela, Zinka, Jurko a Lujza,  Marek, Patrik, Biba, Majo či Kika sú súčasťou komunity, sú jej  obohatením, a v inkluzívnom vzdelávacom systéme môžu spoločnosť scitlivovať a stmeľovať. Okrem učiteľov potrebujeme priamo v školách ďalších expertov (psychológov, špeciálnych pedagógov) a asistentov.

Nepotrebujeme, aby učebnicovú politiku predpisovalo centrálne ministerstvo školstva, ktoré je vo svojej inštitucionálnej skostnatenosti aj tak neschopné učebnice školám a žiakom zaobstarať.

Nepotrebujeme ani štátnu školskú inšpekciu, dbajúcu najmä na to, aby na papieri boli veci v poriadku. Byrokraciu v školách musí nahradiť sústredenie sa na to podstatné – učiteľov na vzdelávanie a žiakov na učenie sa.

Nepotrebujeme ani, aby štát striktne určoval, kto smie a kto nesmie v našich školách učiť. Školy je potrebné viac otvoriť i nepedagógom, ľuďom z praxe s rozmanitými životnými skúsenosťami. Nenahradia učiteľov, boli by však vítaným doplnkom vo vzdelávacom procese.

Nepotrebujeme ani štátom určované tabuľkové platy pre učiteľov – poskytovanie vzdelávania je službou. Za služby sa platí, za lepšie služby sa platí viac, za horšie menej. Ak je vzdelávanie detí pre štát a pre miestnu komunitu prioritou, peniaze na kvalitných učiteľov sa v systéme nájdu. Aj dnes. A nečudujme sa už, prečo trh dokáže pre murárov vygenerovať vyšší plat než štátom regulovaný rigidný tabuľkový systém v školstve.

Mobilitu detí medzi jednotlivými municipálnymi školskými samosprávami by umožňovalo spolufinancovanie vzdelávacieho systému aj (no nielen) prostredníctvom poukazov, teda poskytovaním financií adresne na žiaka.  Poukaz, financovaný z daní občanov,  by mal školskej samospráve priniesť sám rodič. Rodič (ale i školská samospráva) si tak lepšie uvedomí, že je to on, kto službu financuje.

Problém s tzv. bezplatným školstvom (a zdravotníctvom) je, že ich síce financujeme z našich peňazí, avšak prostredníctvom daní, cez štát. S peniazmi tak štátu neraz odovzdávame i zodpovednosť za to, akú službu nám za naše peniaze poskytuje. Predstavte si, ako by to asi vyzeralo, keby sme na štát prenechali napríklad zodpovednosť za servis našich osobných áut tak, ako na štát ľahkomyseľne prenechávame zodpovednosť za vzdelávanie našich detí.

Táto krajina sa tiež musí rozhodnúť, či bude na podporu poľnohospodárov, ktorí tvoria menej ako 5 percent zamestnanosti v SR, vynakladať ročne takmer toľko zdrojov, ako na základné školy, ako sa to dialo v minulých rokoch. Chceme mať vzdelanú spoločnosť alebo pokračovať v celonárodnom potešení z toho, že „jeme slovenské“?

Spoločne s Fedorom Gálom by som „osobne radšej veril svojprávnym občanom a komunitám, ako štátu … Akurát svojprávnych občanov a ich komunít je trvalý nedostatok.“ Medzi základné kamene potrebnej spoločenskej zmeny patrí preto aj snaha podporovať vznik a rozvoj fungujúcich komunít, pokračovanie v decentralizácii štátu a skutočná reforma vzdelávania.