Keď boli na sklonku uplynulého roka zverejnené výsledky medzinárodného merania PISA 2015, nikoho na Slovensku nepotešili a mnohých ani neprekvapili. Nepotešili však ani reakcie na ne. 

V spleti mediálnych správ, vyjadrení politikov a interpretácií odborníkov sa skloňovalo najmä skóre v čitateľskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti, umiestnenia v rebríčkoch a príčiny zlých výsledkov. Polemizovalo sa o tom, či sa naši žiaci naozaj zhoršili alebo „len“ stagnujú a ich rovesníci zo zahraničia sa naopak zlepšili. Zaostávanie pred vyspelými krajinami sa pripisovalo všeličomu – reforme obsahu vzdelávania z roku 2008, zhoršujúcej sa kvalite učiteľov, nízkemu objemu peňazí v školstve. Nikto však zatiaľ presvedčivo neukázal, akou mierou sa na zlých výsledkoch podpísala hociktorá z týchto alebo aj iných príčin, ani čo s tým navrhuje urobiť.

Čo však neodznievalo vôbec? Že nepotešujúce výsledky môžu súvisieť aj s tým, ako je celý náš vzdelávací systém spravovaný, riadený a financovaný od úrovne vlády cez ústredné a samosprávne orgány až po vedenia škôl. Kto o čom rozhoduje a aký to má vplyv na kvalitu vzdelávania a výsledky žiakov? Kto za čo nesie zodpovednosť, komu sa zodpovedá za svoje konanie či nekonanie a s akými dôsledkami? Ktoré kompetencie sú na správnom mieste, aby boli prijímané zodpovedné a efektívne rozhodnutia? A ktoré sú roztrúsené medzi toľké úrovne a toľkých aktérov, že to presadzovanie dobrých riešení brzdí alebo úplne znemožňuje? A tiež to, s ohľadom na koho a čo môže byť riešenie považované za „dobré“?

Na tom všetkom sa zatiaľ nedokážeme zhodnúť a v otázkach spravovania systému sme za vyše desať rokov nespravili nič podstatné alebo preukázateľne prospešné. 

Niet sa čo čudovať, že v krajine, kde reforma verejnej správy zamrzla na pol ceste, a vo vzdelávacom systéme nie sú na žiadnej úrovni vybudované dostatočné podporné mechanizmy, neprichádzajú ani dobré výsledky.

Funkčné riadenie = dobré výsledky 

Najlepšie výsledky v PISA 2015 zo zapojených krajín nedosiahli iba ázijské krajiny s výrazne odlišnou tradíciou a systémami vzdelávania a verejnej správy, ako Singapur, Taiwan alebo niektoré vysoko urbanizované oblasti Číny, ale aj krajiny, ktoré sú Slovensku kultúrne, svojimi vzdelávacími systémami aj spôsobom spravovania štátu omnoho bližšie. Napríklad Slovinsko a Estónsko. Lepšie ako my skončili aj všetky ostatné krajiny V4, v ktorých verejná aj školská správa v posledných rokoch prešli podstatnými zmenami.

 

Zahraničné systémy prinajmenšom dobré výsledky nedosahujú preto, že majú taký alebo onaký model spravovania, ale preto, že ho majú na jednotlivých úrovniach funkčne prepojený. A rovnako dôležité je, že spravovanie systému rešpektuje nielen územné či socioekonomické špecifiká danej krajiny, ale aj stanovené ciele vo vzdelávaní. Spravovanie slovenského systému vzdelávania však žiaden z týchto parametrov nespĺňa, čo sa prejavuje v mnohých problémoch od regulácie školskej siete cez nedostatočné metodické vedenie škôl až po nefungujúci systém podpory a ďalšieho vzdelávania učiteľov. 

Bez ohľadu na to, čo si o medzinárodných meraniach myslíme, akú váhu im prisudzujeme a aké výhrady máme k ich metodológii či ideám, ktoré za nimi stoja, PISA okrem výsledkov ponúka aj rôzne kontextuálne informácie o školách, ich prostredí a vybavení, ale aj o riaditeľoch, učiteľoch a žiakoch a rôznych úrovniach riadenia systému.

Sú slovenskí riaditelia mimo(riadni)?

Ak veríme odpovediam bezmála 300 riaditeľov slovenských škôl, ktoré boli vybrané podľa prísnych kritérií reprezentatívnosti, v oblasti riadenia a financovania, majú v niečom podobné kompetencie a zodpovednosť ako ich britskí a holandskí kolegovia vo vysoko autonómnych školách, v niečom inom zas ako ich kolegovia v Rakúsku, Poľsku či v Kanade, kde je významným hráčom vo vzdelávaní miestna a regionálna samospráva. Problém je, že v týchto krajinách dosiahli žiaci nadpriemerné výsledky a v niektorých sú dokonca premiantmi spomedzi všetkých zapojených krajín, zatiaľ čo slovenský kompetenčný „mix“ koreluje so zlými výsledkami.

Vo vnímanej školskej autonómii je Slovensko vysoko – na 7. priečke zo všetkých porovnávaných krajín.

Slovenskí riaditelia podľa odpovedí zo školského dotazníka PISA rozhodujú alebo spolurozhodujú o mnohých otázkach, v ktorých ich kolegovia z väčšiny krajín rozhodujú menej alebo vôbec. Sme v tom blízko k Českej republike, v ktorej je školská autonómia na základe vyjadrení riaditeľov dokonca najvyššia. Aj Česi však vo výsledkoch dosiahli aspoň úroveň priemeru. Kde je teda chyba?

Ľahké vysvetlenie by znelo, že medzi kompetenciami rôznych úrovní v školstve a výsledkami žiakov nie je príčinno-následný vzťah. Ten z PISA naozaj zistiť nevieme, ale ak sa pozrieme na širšie súvislosti, v priemere lepšie výsledky dosiahli žiaci, ktorí študujú v decentralizovanejších systémoch alebo v systémoch s vyššou mierou autonómie škôl. V nich majú na veľkú časť rozhodnutí významný vplyv riaditelia, učitelia či školské rady. Zásadné otázky obsahu vzdelávania, spravovania školskej siete či personálneho a materiálneho vybavenia sú potom v jednotlivých krajinách rôzne prerozdelené medzi centrálnu, regionálnu a lokálnu úroveň.

Komplikovaný, komplikovanejší, slovenský

Aj slovenský kompetenčný mix dáva rôzne právomoci rôznym úrovniam, ktoré majú niečo do činenia s výchovou a vzdelávaním. V centre aj v území ho delí medzi viaceré rezorty, pridáva k nim dve úrovne územnej samosprávy, školskú samosprávu a viaceré typy zriaďovateľov.

Na každej vzdelávacej úrovni fungujú rôzne typy škôl, z iných rezortov sú riadené alebo usmerňované jasle a materské školy, z iných základné a stredné školy. K tomu treba pridať sieť poradenských zariadení, centrálne a v niektorých prípadoch aj regionálne prítomné priamo riadené organizácie rezortu školstva, sieť krajských inšpekcií či školských výpočtových stredísk. A k tomu ešte školské zariadenia, teda jedálne, internáty či strediská praktického vyučovania. Nehovoriac o tom, že do podmienok poskytovania vzdelávania majú čo povedať hygienici a požiarnici, aj inšpektoráty práce.

Požiadavky rôznych úrovní a inštitúcií v školstve sa zbiehajú na stole riaditeľa školy.

Ak by sme chceli spísať zoznam agendy, ktorú majú bežne riaditelia riešiť (ak nedajbože niečo aj nerekonštruujú, neobstarávajú alebo nerealizujú cez eurofondové projekty), tak by to trvalo dosť dlho. Ak pôsobia na priemerne veľkej škole, treba k tomu ešte prirátať riadenie takých troch desiatok pedagogických, odborných a nepedagogických zamestnancov, spoluprácu so zriaďovateľom, radou školy a rodičmi a – konečne – aj manažovanie výchovno-vzdelávacieho procesu a priamu vyučovaciu činnosť.

V riadení spravidla pomáhajú dvaja zástupcovia, polovica ekonómky / účtovníčky a možno ešte predsedovia predmetových komisií či výchovná poradkyňa. Pri daných kompetenciách a šírke agendy, ktorú má vedenie školy riešiť, je preto kľúčová otázka časových aj odborných kapacít. 

Kde treba poriadiť 

Ak je riaditeľ prvou úrovňou správy vzdelávacieho systému, ktorý má priamy vplyv na kvalitu vzdelávacieho procesu a nepriamy aj na výsledky žiakov, je systém nastavený tak, aby vedeniu škôl pomáhal? Aby nerobili neefektívne vykazovanie, nevykonávali duplicitnú alebo zbytočnú prácu, prípadne činnosti, ktoré by namiesto nich mohol efektívnejšie alebo kvalitnejšie robiť niekto iný?

Ak sa nad správou vzdelávacieho systému nezamyslíme z úrovne riadenia školy, zbytočne budeme robiť audit činností ministerstva školstva a jeho organizácií, posudzovať, či sa ktorákoľvek kompetencia má dať či vziať centrálnej úrovni, územnej štátnej správe, regionálnej, miestnej alebo školskej samospráve. Práve z analýzy agendy a kompetencií riaditeľov možno vyvodiť, v ktorých oblastiach majú rozhodovanie zdieľať s inými správnymi a samosprávnymi orgánmi, komu sa majú zodpovedať navonok a s kým majú školu riadiť aj smerom dovnútra. A podľa toho možno funkčne nastaviť kapacity aj financovanie od Stromovej až po najmenšiu školičku, a prijať pravidlá toho, ako sú kompetentní ľudia na jednotlivé úrovne riadenia vyberaní, čo a ako to majú preukazovať.

Iná ľahká a nekorektná odpoveď na to, že vnímaná školská autonómia je na Slovensku vysoká, no výsledky žiakov sa nezlepšujú, by hlavnú zodpovednosť prisúdila samotným školám. Tu však prichádza druhé „ale“ – školská autonómia je prospešná, ak majú školy vytvorené podmienky na jej reálne uplatňovanie, ak majú kvalitné ľudské aj materiálne zdroje, kvalifikované vedenie a dostatočnú podporu od externých inštitúcií. Ak to nemajú, tak chyba nie je na strane škôl, ale tých, čo na ne na jednej strane kladú požiadavky a na druhej nastavujú nevhodné podmienky a financovanie. Slovenské školy v žiadnom prípade nedostávajú podporu v takej kvantite a kvalite, aby mohli vzdelávací proces aj výsledky zlepšovať, a to bez ohľadu na to, ako autonómne sa ich riaditelia cítia.

Nevyraďme štát

 Tá istá PISA, ktorá ukazuje, že školské systémy s väčšou mierou decentralizácie a školskej autonómie, dosahujú v priemere lepšie výsledky, ukazuje aj to, že rovnosť šancí je vyššia iba vtedy, ak si centrálne, regionálne a lokálne úrovne rozhodovanie o istých veciach ponechajú.

Na Slovensku nemá na vzdelávacie výsledky žiakov výrazný vplyv iba socioekonomické postavenie ich rodín, ale aj prehlbujúca sa stratifikácia škôl, s neblahými dôsledkami na odbornosť a kvalitu vyučovania, personálne aj materiálne vybavenie. Tu však väčšia autonómia školám sama osebe nepomôže a nerovnosti vo výsledkoch žiakov môže dokonca prehĺbiť. Väčšia autonómia bez toho, aby školy viedli kompetentní ľudia, ktorí sú schopní spolupracovať s tými, čo učia a sa učia, a zároveň pri riadení dostávajú efektívnu podporu zvonka, lepšie výsledky neprinesie. 

Školy ani školské samosprávy rovnosť v šanciach automaticky nezabezpečia, ak k tomu nie sú motivované a aj kontrolované z vyššej úrovne. Bez ohľadu na to, ktorá úroveň to v slovenských podmienkach má byť, štát sa nemôže zbaviť zodpovednosti za zabezpečenie rovnosti šancí vo vzdelávaní. Ak teda niektorí odborníci, profesijné a záujmové skupiny na Slovensku volajú po tom, aby sa dala dať väčšia sloboda školám, ktoré ju dokážu uniesť, a zároveň väčšia podpora tým, ktoré ju potrebujú, túto požiadavku možno len podporiť. V zrkadle výsledkov PISA je však potrebné volanie po väčšej autonómii škôl doplniť o kľúčovú požiadavku.

Školy nemôžu dostať viac slobody na úkor ďalšieho prehlbovania nerovností v celom vzdelávacom systéme.

Lokálna, regionálna a centrálna úroveň si musia zachovať, no zároveň efektívnejšie prerozdeliť právomoci tak, aby väčšia sloboda neviedla napríklad k väčšej selekcii žiakov. Tá totiž v konečnom dôsledku vedie k mnohonásobne zvýšeným verejným nákladom na pomoc ľuďom, ktorí kvôli nízkemu alebo nekvalitnému vzdelaniu nerozvinuli svoj potenciál, nemôžu si nájsť dobrú a naplňujúcu prácu a žiť plnohodnotný život.

Riadne splnenie D.Ú.

Naliať viac peňazí do existujúceho systému nestačí. Treba opätovne premyslieť a nastaviť taký mix kompetencií a zodpovedností, aby zvyšovali šance a zlepšovali výsledky všetkých detí. Ak na to nesústredíme viac analytickej aj politickej pozornosti a súčasný stav nezmeníme, nemôžeme sa po pár rokoch čudovať, aké výsledky naše školy a žiaci opäť dosiahnu. Ak sa v školstve budú riaditelia naďalej strácať pod haldami administratívy a učitelia budú bez účinnej podpory čeliť narastajúcej rozmanitosti vzdelávacích potrieb žiakov, pozitívna zmena nenastane, aj keby do školstva prišla hneď aj miliarda eur navyše.

Zlé výsledky budeme opakovane dosahovať nie preto, že rodičia nerobia domáce úlohy so svojimi deťmi, a nielen preto, že v školách nie sú vytvorené podmienky na zmysluplné a efektívne učenie, ale najmä preto, že už vyše desať rokov si domácu úlohu neurobili tí, čo nastavujú podmienky na riadenie celého systému.

Peter Dráľ | noveskolstvo.sk & chcemevedietviac.sk